Como aprenden Física los Alumnos ?
CAMBIO CONCEPTUAL >>>>> EVOLUCIÓN CONCEPTUAL
La
actividades de enseñanza-aprendizaje de la Física casi siempre propone como
estrategia, abordar un aprendizaje significativo a través del cambio conceptual
del alumno con el fin de reemplazar sus pre concepciones desarrolladas a partir
de lo que observan y entienden de un fenómeno físico en el transcurso de su
vida, muchas veces influido por la cultura popular donde se utiliza palabras
del vocabulario de la física con otro sentido, y también por formación previa
con explicaciones incorrectas. Es decir que hay una cierta ambigüedad ya que se
habla de cambio conceptual y se busca el reemplazo de esos conceptos.
Según
Ausubel y Novak (1) la asimilación de una nueva idea es el estadio final del
proceso de asimilación, es el subsumidor (la idea ancla original) modificado.
La modificación es en el sentido de que al final del proceso ello tiene
significados que son residuos de sus significados originales y de los
significados adicionales que fueron asimilados. Desde este punto de vista, el
cambio conceptual, en el sentido de sustituir significados, no existe.
El aprendizaje
significativo no es borrable; significados internalizados significativamente
(incorporados a la estructura cognitiva de modo no-arbitrario y no-literal)
quedan para siempre en la estructura cognitiva del aprendiz, como posibles
significados de un subsumidor más elaborado, rico, diferenciado. Es como si
cada individuo tuviera su historia
cognitiva personal y no-borrable.(2)
Desde
su aparición, el modelo del cambio conceptual fue muy influyente y ampliamente
aceptado, pero en los últimos años se ha visto que es inadecuado. No hay
prácticamente evidencias efectivas de la ocurrencia de cambio conceptual en los
alumnos (Mortimer, 1995 (3)), y los trabajos de investigación dirigidos para
provocarlo evidencian la enorme dificultad para que éste se dé (Marin, 1999 (4)).
En general los estudiantes no abandonan sus concepciones previas, que continúan
usando mayoritariamente en los contextos cotidianos (Duit, 1996 (5)). Además de
esta falta de evidencias, la racionalidad
del modelo, que deja de lado factores no cognitivos como los motivacionales
y el contexto del aula, ha recibido serias críticas (Pintrich, Marx y
Boyle, 1993 (6)).
Las
nuevas concepciones se detienen a analizar el proceso que se verifica desde un
estado original al final, observando la existencia de una transición en el
proceso para internalizar el nuevo Concepto, como explica Popper en la
siguiente cita: Podemos decir que una
hoja verde cambia cuando queda amarilla, pero no podemos afirmar que hubo
cambio si la reemplazamos por una hoja amarilla. El principio de que lo que
cambia retiene su identidad es esencial a la idea de cambio. No obstante, lo
que cambia debe tornarse algo distinto: era verde, se ha tornado amarillo; era
húmedo, se ha tornado seco; era caliente, se ha tornado frío. Por lo tanto,
cualquier cambio es la transición de
una cosa para otra que tiene, de cierta forma, cualidades opuestas. Sin
embargo, al cambiar, la cosa debe permanecer idéntica a si misma (Popper,
1982, p. 169 ).(7)
Tambien
hoy hay estudios que proponen la evolución conceptual, entendida como
un proceso complejo, lento y que se produce sin la mediación del profesor
(Silva, 1999; Lopes, 1999, 2002b; Lemeigman y Weil-Barais, 1993).
Y
es esta concepción de historia cognitiva personal con
conceptos que presentan transición y evolución para un nuevo
estadio del mismo, sumado a factores
motivacionales y el contexto en el aula los preceptos guías para el desarrollo del presente
trabajo.
