CAMBIO CONCEPTUAL - EVOLUCION CONCEPTUAL

Como aprenden Física los Alumnos ?

CAMBIO CONCEPTUAL  >>>>> EVOLUCIÓN CONCEPTUAL 

La actividades de enseñanza-aprendizaje de la Física casi siempre propone como estrategia, abordar un aprendizaje significativo a través del cambio conceptual del alumno con el fin de reemplazar sus pre concepciones desarrolladas a partir de lo que observan y entienden de un fenómeno físico en el transcurso de su vida, muchas veces influido por la cultura popular donde se utiliza palabras del vocabulario de la física con otro sentido, y también por formación previa con explicaciones incorrectas. Es decir que hay una cierta ambigüedad ya que se habla de cambio conceptual y se busca el reemplazo de esos conceptos.

Según Ausubel y Novak (1) la asimilación de una nueva idea es el estadio final del proceso de asimilación, es el subsumidor (la idea ancla original) modificado. La modificación es en el sentido de que al final del proceso ello tiene significados que son residuos de sus significados originales y de los significados adicionales que fueron asimilados. Desde este punto de vista, el cambio conceptual, en el sentido de sustituir significados, no existe.

El aprendizaje significativo no es borrable; significados internalizados significativamente (incorporados a la estructura cognitiva de modo no-arbitrario y no-literal) quedan para siempre en la estructura cognitiva del aprendiz, como posibles significados de un subsumidor más elaborado, rico, diferenciado. Es como si cada individuo tuviera su historia cognitiva personal y no-borrable.(2)

Desde su aparición, el modelo del cambio conceptual fue muy influyente y ampliamente aceptado, pero en los últimos años se ha visto que es inadecuado. No hay prácticamente evidencias efectivas de la ocurrencia de cambio conceptual en los alumnos (Mortimer, 1995 (3)), y los trabajos de investigación dirigidos para provocarlo evidencian la enorme dificultad para que éste se dé (Marin, 1999 (4)). En general los estudiantes no abandonan sus concepciones previas, que continúan usando mayoritariamente en los contextos cotidianos (Duit, 1996 (5)). Además de esta falta de evidencias, la racionalidad del modelo, que deja de lado factores no cognitivos como los motivacionales y el contexto del aula, ha recibido serias críticas (Pintrich, Marx y Boyle, 1993 (6)).

Las nuevas concepciones se detienen a analizar el proceso que se verifica desde un estado original al final, observando la existencia de una transición en el proceso para internalizar el nuevo Concepto, como explica Popper en la siguiente cita: Podemos decir que una hoja verde cambia cuando queda amarilla, pero no podemos afirmar que hubo cambio si la reemplazamos por una hoja amarilla. El principio de que lo que cambia retiene su identidad es esencial a la idea de cambio. No obstante, lo que cambia debe tornarse algo distinto: era verde, se ha tornado amarillo; era húmedo, se ha tornado seco; era caliente, se ha tornado frío. Por lo tanto, cualquier cambio es la transición de una cosa para otra que tiene, de cierta forma, cualidades opuestas. Sin embargo, al cambiar, la cosa debe permanecer idéntica a si misma (Popper, 1982, p. 169 ).(7)

Tambien hoy hay estudios que proponen la evolución conceptual, entendida como un proceso complejo, lento y que se produce sin la mediación del profesor (Silva, 1999; Lopes, 1999, 2002b; Lemeigman y Weil-Barais, 1993).

Y es esta concepción de historia cognitiva personal con conceptos que presentan transición y evolución para un nuevo estadio del mismo,  sumado a factores motivacionales y el contexto en el aula los preceptos  guías para el desarrollo del presente trabajo.